“雙減”政策出臺並迅速落地，時代意義重大，歷史影響深遠。“雙減”的實質是什麼？“雙減”對學校的挑戰是什麼？“雙減”背景下課堂教學改革的實踐方向在哪裡？

如果要找一個與“雙減”牽涉的各層次問題相關的聯結點，那一定是高質量學習。教育改革的關鍵是育人方式變革，育人方式變革的關鍵是學習變革。“雙減”政策背景下，高質量學習是課堂教學的應然追求。

撰文丨劉衝

四川師範大學教育科學學院副教授、碩士生導師

“雙減”背景下高質量學習的必要性

“雙減”是黨和國家基於新時代教育事業發展全域性做出的重大教育決策，旨在將多年來追求的中小學生“減負”目標真正落到實處，使基礎教育迴歸學校，課程學習迴歸課堂，賦還青少年兒童應有的學習時間和發展空間，從根本上實現教育迴歸生命原點的本真追求。

“雙減”是減法，減輕學生過重的作業負擔和校外培訓負擔。“雙減”是加法，形式上增加了學生在校的學習時間和實踐活動時間，質量上提高了課程教學和學習評價的標準和水平。“雙減”是除法，在學校教育時間、教師責任雙增加的條件下，學校教育工作要以去冗從簡為原則，進行整體謀劃和系統最佳化，在不額外增加辦學資源的前提下實現高質量育人。“雙減”是乘法，學校承擔著比以往更重的育人職責，必須在高質量育人方面有所精進。

高質量育人以高質量課程為前提，以高質量課堂為條件。從“教”的視角看，“高質量課堂”即“高質量教學”；從“學”的視角看，“高質量課堂”即“高質量學習”。“教”和“學”皆以“學”為最終目的，“高質量學習”是比“高質量教學”更合理的表達。

高質量學習的三個維度

要理解“高質量學習”，首先應理解“教育”和“學習”。分析教育的內涵，可借用存在主義哲學家薩特提出的“自在存在”和“自為存在”概念加以把握：“自在存在”的教育是知識向智慧轉化的過程，教育支援學習者透過獲取知識而不斷增長智慧；“自為存在”的教育是智慧向生命價值轉化的過程，是主體意向的不斷超越。在具體時空條件下，教育是“自在存在”和“自為存在”的統一，具體表現為三個轉化：一是由知到識，即從獲得真知到有見識；二是轉識成智，即從有見識到有才智；三是由智生慧，即從有才智到聰慧明達。

在學校教育情境中，三個轉化的實現過程就是課程教學。三個轉化的成效（育人成效）取決於學生的學習。學習一般被解釋為透過多種方式和獲得知識和技能，使人發生積極正向且穩定持久的變化。因此，那些短時間記憶、缺乏理解的灌輸並非真正的學習。英國哲學家懷特海認為，把學校學到的知識忘掉，剩下的那部分才是教育。每個人都有很多“忘掉”後還“剩下”的東西，這些東西多與生命歷程密切關聯。每個人的成長就是這些東西不斷積累和不斷被自己理解的過程。學習不在於被告訴了多少，而在於主動建構了多少；不在於記住了多少，而在於體驗了多少；不在於知道了多少，而在於理解了多少。學習的過程也是深度建構、充分體驗和完整理解的過程。

“高質量”可細分為深度建構、充分體驗和完整理解三個維度。

高質量學習應有“深度建構”維度。建構是作為主體的人與作為客體的世界持續不斷地互動。知識和經驗是主體主動建構世界的產物，也是學習的主要內容。因此，學習的過程是人主動建構世界的過程。人透過深度建構而獲得豐富的知識和經驗，在此基礎上構造生命的意義。因為有深度的意義建構，高質量學習會讓人具備幸福感。

高質量學習應有“充分體驗”維度。體驗指人透過親身經歷或實踐所獲得的深刻感受。無論書本上的間接知識，還是生活中的直接經驗，只有與人的前經驗、前理解或前知識發生關聯時，學習才可能高質量。間接知識和直接經驗都存在於複雜的時空關係之中，學習的過程既是針對這些物件的心智活動，也是學習者置身於複雜時空關係之中的體驗活動。因為有充分的體驗，高質量學習會讓人具有快樂感。

高質量學習應有“完整理解”維度。理解是認知水平的較高層次，是思維發展的基本特徵。理解的最低水平是記憶與知道，中間水平是分析與綜合，高階水平是評價與創新。知識或經驗不是孤立存在的，其中承載或滲透著特定的價值取向。學習的過程也是透過掌握知識或經驗而不斷理解社會共同觀念的價值化過程。因為有完整的價值理解，高質量學習讓人具有滿足感。概言之，高質量學習是支援學生深度建構、充分體驗和完整理解的學習。

高質量學習的四個特質

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高質量學習是有“厚度”的學習，具有“融”的特質。其“厚度”體現在多育融合、整全發展。全面發展的育人目標要求課堂教學應充分實現課程綜合育人價值，但綜合育人價值的實現方式卻是困擾教師的難題。在課堂教學中，應準確定位各育之“核”，即各育的關鍵因素。德育關鍵在品格，智育關鍵在思維，體育關鍵在健康，美育關鍵在情感，勞動教育關鍵在興趣。有此認識前提，“五育”並舉政策才可能落實為“五育”融合課堂，實現“一育見多育”。教師有必要從重視“學科教學”轉向注重“課程育人”，無論承擔哪個學科的教學任務，教書育人工作並非以“學科”為物件，其實質都是藉助“學科”履行“育人”之責。教師也要從注重“課程育人”轉向追求人的“整全發展”。高質量學習的“厚度”體現在學習者發展的“量”的“全面”，也體現在發展的“質”的“完整”和“整體”，指向了核心素養統整三維目標的育人導向，避免了學習目標的散落與彼此割裂。

高質量學習是有“力度”的學習，具有“通”的特質。其“力度”體現在行知貫通、三全育人。陶行知先生曾說：“行是知之始，知是行之成。”行在知先，行知合一，揭示了“知的多，懂的少”的學習何以孱弱乏力的根源。有知而無行的學習違背學習的本義。“習”本就強調實踐、踐行，所謂“學而時習之”，因“學而時習”，故“不亦說乎”。行知結合的課堂教學也體現於全員、全過程和全方位育人的“三全”原則。有“力度”的高質量學習呼應了核心素養導向的“實踐”育人過程取向，支援學習者透過過程參與、實踐問題解決或專案合作完成學習任務，達到“學以致用”和“用以致學”的雙重目標。現代學習科學的發展對有“力度”的高質量學習的課堂教學實現提供了啟示：一是從“重點學習”超脫出來，轉向“全息學習”，從關注知識點教學，轉向立體、完整、全面的學習與發展；二是從學習者與學習物件彼此割裂的“離身學習”超脫出來，轉向支援學習者身心完整投入的“具身學習”；三是從從注重知識掌握的“接受學習”超脫出來，以“服務學習”的方式強化學習的實踐性、過程性和體驗性。

高質量學習是有“深度”的學習，具有“慧”的特質。其“深度”體現在啟智養慧、培根鑄魂。由智生慧是教育過程的根本特質，智慧不是外在的物化的東西，也不是為人處世取巧的策略，而是“處事得中”的哲學，是人的內心的洞見與明達，是生命成長之魂。有“深度”的高質量學習（或稱“深度學習”）是觸及學習者心靈深處的學習，聚焦“心事”，啟迪“心智”，發展“心靈”。深度學習主張教師從“教”的意識向“教”“學”意識並重轉化，“教”的意識聚焦教師、教材、教學，關注教師如何利用教材完成教學任務，“學”的意識聚焦學生、學科、學習，關注學生如何藉助學科實現高質量學習。深度學習以學科內整合、跨學科整合或綜合主題學習的方式構造課程內容體系，其實質是基於學科核心知識或學生髮展核心素養對課程內容的橫向拓展或縱向深挖，支援學習者在此基礎上構造意義世界。學科內整合以學科關聯的形式貫通學科邏輯，跨學科整合以主題融合的形式拓寬學習領域，綜合主題學習以專案學習的形式整合學習與生活。深度學習的課堂中，教師應合理運用啟發原則，以“憤”“悱”為“啟”“發”的前提。“憤”是“心求通而未通”，“悱”是“口欲言而未能”。內源學習動機的激發，基於理解的表現或表達，都是啟發教學的內在要求，也是深度學習的重要體現。

高質量學習是有“廣度”的學習，具有“達”的特質。其“廣度”體現在人情練達、世事洞明。核心素養支援學習者持續提升學習力，進而提高終身適應力和持續發展力。人情練達意味著通曉待人處事的方法，世事洞明意味著對人世間萬事萬物都明白透徹。有“廣度”的高質量學習為學生經歷豐富且深刻的學習、生活和成長體驗提供了條件，也為學習者思維品質、品格塑造、習慣養成、興趣旨向等素養的發展提供了平臺。透過核心素養整合三維目標，以結構化的方式整合應知應會的學習內容，學習的豐富性得以體現。透過實踐參與、問題解決、專案探究等方式，支援學生經歷“上窮碧落下黃泉，動手動腦找東西”的學習過程，學習的深刻性得以體現。課堂教學實踐中，教師應注意學習的“泛在”性，不拘泥於教和學的方法和手段；注意學習的“即時”性，把握學習的契機並給以適當引導。有“廣度”的高質量學習也內在地要求課堂教學應充滿探究與合作、反思與批判。

高質量學習的評價方式

學習評價是教育評價中最核心、最基本的領域，立德樹人、教書育人成效最終都是透過學習水平證明的。“雙減”背景下的高質量學習評價，應避免僅關注以知識、認知為中心的學科學業成績評價傾向，而應全面綜合地評價學生素養髮展水平。

“雙減”背景下的高質量學習評價應依託學業質量標準，實現學、教、研、評、創合一。義務教育課程標準的最新版本即將出臺，對學業質量標準有系統設計。高質量學習的評價不應在過程性評價和終結性評價之間走極端，而應協調好兩種評價的運用方式，建立服務於學生全面而有個性發展的學習評價體系。

“雙減”背景下高質量學習評價應運用好表現性評價和成長記錄評價（檔案袋評價）。表現性評價是透過觀察或測量學生在完成高質量學習任務過程中的表現來評價學生的發展狀況，既要評價學生正在做什麼，也要評價學生在“做”的過程中“想”什麼，以及“做”的結果如何。

表現性評價的方式或手段多種多樣，例如口頭表達測驗、個體或小組辯論、實驗技能操作、演講、作品展示等。成長記錄評價（檔案袋評價）是由學習者本人、教師、同學、家長等密切相關人員基於學習者的學習過程表現做出的評價，這些評價結論彙總在一起，形成了關於學習者個體的評價檔案。這類評價的特點是重視對學習者的成長過程和發展狀態的動態評價，且在評價立場和視角方面能體現多主體的多樣性。同時也應看到，沒有任何一種評價方式是普遍適用的。

在推進高質量學習實踐過程中，不能因推崇某種評價方式而刻意摒棄或貶低其他評價方式，也不能因排斥某種評價方式而毫無理由地將該評價方式捨棄，要注意處理好評價的主觀性與客觀性、可測性與不可測性的平衡。以基於核心素養的學業質量標準為據，綜合運用多種評價方式是高質量學習評價的基本原則。

從“有學上”到“上好學”，再到“雙減”背景下的“好上學”，學校教育的民生工程特質更為鮮明。

高質量學習是當前和未來基礎教育改革發展的重要議題，值得持續關注。