宏大課堂智慧白板發現，要想使得學生提升高階思維能力，首先要先引發學生的深度學習。

深度學習是相對於只強調機械記憶、簡單提取和淺層理解的淺層學習而說的，其主要是關注學生“高階思維能力”的發展。

高階思維是發生在較高認知水平層次的心智活動或較高層次的認知能力，它在教學目標分類中表現為分析、綜合、評價和創造。

在教學實踐中，有些教師對課堂深度學習和高階思維的理解過於片面，以致重“高階思維”輕“低階思維”：有的課堂只重知識的“拔高”而忽略了學生對基礎概念和原理的學習；有的課堂過於強調“遷移”，而忽視了學生對文字本身的“理解”。

雖然深度學習是針對淺層學習提出的，但倘若教師將兩者完全割裂，只是片面強調高階思維而忽視學生對知識的記憶和理解，其結果將是：

一方面，學生並沒有完全理解所學內容、基礎不牢，“低階思維”也沒有得到相應的發展；

另一方面，學生的高階思維因為失去了“根基”，成為無源之水、無本之木，難以實現真正的發展。

重“高”輕“低”現象的產生源於教師以課堂深度學習的部分環節代替了整個發生機制。

雖然在研究早期，深度學習是基於淺層學習的弊端而提出的，但這並不意味著深度學習與淺層學習是完全“對立”和“割裂”的。

課堂深度學習不僅要重視學生對知識的理解和記憶，還要關注學生對知識的應用、分析、綜合和評價等相對複雜的高階思維活動，這意味著學生的低階思維活動和高階思維活動都應該被重視，因為“深度學習並不排斥淺層學習，與淺層學習是一個單獨的連續統一體”。

深度學習需要淺層學習提供相應的基礎，而淺層學習離不開深度學習的深化與拓展。所以，教師要精心設計和組織課堂教學確保學生完整的思維活動，絕不能以部分代替整體。

概括而言，課堂深度學習的發生過程包括四個環節。

一是啟用，即教師基於對“學情”的把握，找準觸發學生學習積極性的“燃點”，激發學生的學習動機，進入“預熱”狀態。“啟用”的關鍵是找準學生的學習需求和興趣點，並促進學生持續的、指向特定目的的學習。

所以教師在透過諸如宏大智慧白板智慧課堂教師備課的過程中，可以透過插入動畫、遊戲激勵、榮譽牆等來最佳化課堂教學，讓孩子們抖擻精神聽課。

還可以巧妙藉助智慧課堂教學工具毛筆書寫、拍照上傳、手機投屏、演示動畫、模擬實驗等化難為易，提升學生課堂積極性。

雖然這一階段比較短暫，但它將發揮重要的控制執行作用，直接影響著學生後續的學習狀態和持續關注度。

二是聯結，即學生在深度的認知加工過程中、逐漸建立起已有知識經驗與新知識之間的內在關聯。一方面加強新舊知識之間的邏輯關聯，學生要能理清整個學科知識體系與新知識之間的整體與部分關係、新知識與舊知識之間的“前後順序”和“左右平行”關係；另一方面促進新知識與學生已有經驗之間的關聯，用新知識來更好地“解釋”已有的經驗，有助於學生更好地理解。

此時學生可以透過習題訓練來達到聯結的效果，比如智慧課堂將人工智慧、大資料技術用到學生日常紙質作業中，動態釆集學生過程性資料，即時生成專屬錯題本和錯題訂正方案，構建以學習者為中心的學業評價體系，根據教學進度佈置學科作業，系統個性化推送對應教材章節試題，難易度自由匹配，題庫資源還可以給學生進行類似題推送，真正實現會做的不再重複做，不會的智慧推薦反覆做，從而實現高效學習！

三是評價，即學生在“聯結”之後，對自己的知識結構及認知過程進行評判和分析。其中，對新舊知識關係的評價決定了新的知識結構形成的兩種方式：當新舊知識具有一致性時，學生原有知識結構維持不變，知識總量得以擴充和豐富；當新舊知識存在一定衝突時，學生原有知識結構將得到調整和重建。此外，學生對自我認知過程進行評價，以及時調整學習策略，形成學科思維方法並體驗積極情感。

而這也正和諸如宏大智慧白板智慧課堂一樣，透過學情診斷了解薄弱知識點，生成個性化學習方案，讓學生有針對性的學習。

四是遷移，即學生對所學知識進行準確提取與綜合運用，具體可分為兩種：縱向遷移，即學生將所學新知識作為知識基礎用以學習更復雜的知識，以實現原有知識結構的擴充與完善；橫向遷移，即學生把所學新知識運用到類似的問題情境中去，在解決問題的過程中讓所學知識外顯化，並實現學生實踐能力的發展。遷移不僅可促進學生知識結構的完善，還能促進學生綜合實踐能力的提升。